Na Luta pela Escola Pública

Este blog pretende criar um espaço para informações e discussões sobre Escola Pública na Região dos Lagos, com destaque para o município de Cabo Frio.

O nome “Pó de Giz” é tomado, por empréstimo, do antigo time de futebol dos professores do Colégio Municipal Rui Barbosa. Um colégio reconhecido por sua luta pela educação pública de qualidade. Um lugar onde fervilha a discussão educacional, política e social. Colégio que contribui de maneira significativa na formação de seus alunos, lugar onde se trabalha com o sentido do coletivo.

O " Pó de Giz" é uma singela homenagem a essa escola que tem um "pequeno" espaço educacional, mas corajoso e enorme lugar de formação cidadã.


sábado, 31 de dezembro de 2011


Tristeza em saber do falecimento de minha ex-companheira de trabalho, porfª Vasty, do I.E.Profª Ismar Gomes de Azevedo. À família, nossos pêsames.

sexta-feira, 30 de dezembro de 2011

Cabral: situação da educação no Rio é vexatória e me envergonha

O governador do Rio de Janeiro, Sérgio Cabral (PMDB), afirmou em entrevista ao jornal Folha de S. Paulo que a situação da educação no Estado é vexatória e que ele se envergonha dos indicadores que colocam o Rio na 26ª posição no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

"Na educação eu errei no primeiro mandato: mantive a politização na ponta, nas coordenadorias", disse.

Apesar das críticas, ele elogiou o trabalho do secretário Wilson Risolia e prometeu melhorias.

"Risolia está fazendo um trabalho emocionante. É vexatória a situação. Vigésimo sexto no Ideb me envergonhou profundamente. Meu compromisso é estar entre os cinco do Ideb em 2014", completou.

O governador ainda fez uma avaliação do governo da presidente Dilma Rousseff, que classificou com "nota 10", e defendeu as privatizações do governo Fernando Henrique Cardoso.

"Qualquer discurso caricato antiprivatização eu rejeito preliminarmente", completou.

Fonte: Jornal do Brasil - Rio

quinta-feira, 29 de dezembro de 2011

Breve resumo sobre análise do TCE sobre Fundeb, contas de 2010.

1. O Governo do Estado do Rio de Janeiro não envia todos os recursos, que a Lei determina, ao Fundeb, de forma que não só o Estado como os municípios estão perdendo recursos para a educação. Segundo cálculos do TCE-RJ, em 2010, R$ 28 milhões não foram repassados ao Fundeb, tendo alcançado 19,86% sobre as receitas devidas, i.e., não atingiu os 20% devidos.

Explicando:

Para calcular o montante a ser destinado ao Fundeb, deve ser calculado 20% sobre a arrecadação de uma série de impostos, inclusive dos valores relativos a multas e juros derivados do pagamento desses impostos. Contudo, o Governo do Estado do Rio de Janeiro não vem colocando a receitas de multas e juros dos impostos na base de cálculo pertinente ao FUNDEB, acarretando em perdas de recursos para a educação do Estado e dos municípios do Rio de Janeiro.
Em 2010, só após determinação do Tribunal de Contas do Estado do Rio de Janeiro, o Governo finalmente baixou o Decreto nº 42.516/2010 estabelecendo formas de “pagamento aos municípios do Estado do Rio de Janeiro da cota-parte das multas e juros de mora do ICMS e IPVA referentes ao período de 2004 a 2009...”.
Contudo, o Estado não demonstrou em nenhuma planilha o total das multas e juros que deve ser repassado, nem tampouco o escalonamento dos repasses que devem ser feitos para repor esses recursos, conforme determinado quando da apreciação das Contas de 2009.

2. O Governo do Estado do Rio de Janeiro vem realizando superávits recorrentes no Fundeb e deixando de repassar esses valores na forma que determina a Lei.

Explicando:
O Governo do Estado não aplica todas as receitas que arrecada naquela ano em despesas naquele ano. Embora isso não seja ilegal, ele deve aplicar esse superávit no primeiro trimestre do ano seguinte, o que não está sendo verificado pelo TCERJ;
Ademais, os valores não aplicados do ano anterior devem ser subtraídos da aplicação do ano seguinte, para assim se obter as despesas do exercício sob análise, o que não está sendo verificado.
Em 2010 houve um superávit de R$ 149 milhões, aproximadament

3. As demonstrações contábeis do Fundeb relativas a “gastos com pessoal” não são transparentes.

Explicando:
As demonstrações contábeis dos gastos com pessoal não especifica respectivos segmentos do ensino (fundamental ou médio). Embora pareça um simples erro formal, é uma falta de transparência que dificulta a análise e não permite aferir o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases (arts. 70 e 71) DB. O TCERJ determina que no próximo ano seja feita a diferença.

Resumo:
O Fundeb é uma fonte importante de redistribuição de recursos para a educação do Estado, e garante um piso de gastos por aluno;
Contudo, o Governo do ERJ, como o Tribunal de Contas do Estado do Rio de Janeiro mostra em seu relatório, vem realizando práticas contábeis dúbias para diminuir os recursos destinados a esse importante fundo;
Essas práticas devem ser repudiadas, não são apenas equívocos contábeis, são a demonstração da importância que o Governo do RJ dá a educação do Estado, prejudicando especialmente municípios que dependem muito desses recursos.

Salário do professor no Brasil é o 3º pior do mundo

É o que mostra pesquisa feita em 40 países pela Organização Internacional do Trabalho (OIT) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco) divulgada ontem, em Genebra, na Suíça. A situação dos brasileiros só não é pior do que a dos professores do Peru e da Indonésia.


Um brasileiro em início de carreira, segundo a pesquisa, recebe em média menos de US$ 5 mil por ano para dar aulas. Isso porque o valor foi calculado incluindo os professores da rede privada de ensino, que ganham bem mais do que os professores das escolas públicas. Além disso, o valor foi estipulado antes da recente desvalorização do real diante do dólar. Hoje, esse resultado seria ainda pior, pelo menos em relação à moeda americana.

Na Alemanha, um professor com a mesma experiência de um brasileiro, ganha, em média, US$ 30 mil por ano, mais de seis vezes a renda no Brasil. No topo da carreira e após mais de 15 anos de ensino, um professor brasileiro pode chegar a ganhar US$ 10 mil por ano. Em Portugal, o salário anual chega a US$ 50 mil, equivalente aos salários pagos aos suíços. Na Coréia, os professores primários ganham seis vezes o que ganha um brasileiro.

Com os baixos salários oferecidos no Brasil, poucos jovens acabam seguindo a carreira. Outro problema é que professores com alto nível de educação acabam deixando a profissão em busca de melhores salários.

O estudo mostra que, no País, apenas 21,6% dos professores primários têm diploma universitário, contra 94% no Chile. Nas Filipinas, todos os professores são obrigados a passar por uma universidade antes de dar aulas.

A OIT e a Unesco dizem que o Brasil é um dos países com o maior número de alunos por classe, o que prejudica o ensino. Segundo o estudo, existem mais de 29 alunos por professor no Brasil, enquanto na Dinamarca, por exemplo, a relação é de um para dez.

Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), o salário médio do docente do ensino fundamental em início de carreira no Brasil é o terceiro mais baixo do mundo, no universo de 38 países desenvolvidos e em desenvolvimento. O salário anual médio de um professor na Indonésia é US$ 1.624, no Peru US$ 4.752 e no Brasil, US$ 4.818, o equivalente a R$ 11 mil. A Argentina, por sua vez, paga US$ 9.857 por ano aos professores, cerca de R$ 22 mil, exatamente o dobro. Por que há tanta diferença?

Publicado em LUTA PELA EDUCAÇÃO

segunda-feira, 26 de dezembro de 2011

Pós-Graduação

Educação e Contemporaneidade (UnED de Nova Friburgo)

O curso de Especialização em "Educação e Contemporaneidade" pretende possibilitar a qualificação e atualização do profissional da área da Educação, enquanto sujeito propositor e mediador de conhecimentos. Para isso, viabiliza a obtenção de novos conceitos e experiências para o aprimoramento do conhecimento acerca da relação entre as práticas educativas e a contemporaneidade, de forma a desenvolver a relação entre a reflexão teórica e a atividade docente.

São nossos principais objetivos: a) especializar recursos humanos na área da Educação; b) possibilitar a expressão e a fruição de conhecimentos produzidos nas diferentes ciências humanas; c) propor procedimentos que facilitem o diálogo interdisciplinar; d) aprofundar as reflexões sobre a contemporaneidade e sua relação com as prátivas de educação; e) desenvolver habilidades referentes aos processos de pesquisa.

O curso é totalmente gratuito e oferece 25 vagas.

Link

domingo, 25 de dezembro de 2011

Programa IASSCS-Ford de bolsas para pesquisa em sexualidades

Estão abertas, até 5 de janeiro, as inscrições para o programa IASSCS-Ford de bolsas para pesquisa em sexualidades. O IASSCS busca fortalecer em todo o mundo o campo das pesquisas sociais e culturais em sexualidades, incluindo o desenvolvimento da capacidade de pesquisa, dando prioridade à necessidade por diversidade neste campo de investigação. Um total de 10 bolsas será oferecido a pesquisadores vinculados a universidades em cada um dos cinco regiões que constituem a Associação (consulte regiões abaixo). Também podem se inscrever pessoas que trabalham em organizações de base e que tenham capacidade de pesquisa. As bolsas serão destinadas ao desenvolvimento de pesquisas no Sul Global (ou relacionadas a países desta região) e para incentivar diversas abordagens metodológicas para entendimento da sexualidade. Os valores das bolsas serão entre USD 3,000 e USD 5,000. A duração do programa é de nove meses. Todas as informações estão disponíveis neste link.

Regiões de atuação do IASSCS:
- Sudeste, Sul e Centro e Ásia
- Oriente Médio
- América Latina
- África
- América do Norte e Europa
- Austrália, Nova Zelândia, Ilhas do Pacífico e Leste da Ásia

Link:http://www.rets.org.br/?q=node/1399

domingo, 18 de dezembro de 2011

RELATO DA AUDIÊNCIA PÚBLICA DA COMISSÃO DE EDUCAÇÃO DA ALERJ

Este é um pequeno relato da Audiência Pública da Comissão de Educação da Alerj, ocorrida em 14 de dezembro, onde o Secretário de Educação do Estado do Rio apresentou seu balanço da gestão 2011. Estavam presentes os deputados Comte Bittencourt, presidente da comissão, os deputados Robson Leite e Marcelo Freixo, dentre outros.

O Deputado Comte Bittencourt começou expondo alguns problemas que a comissão encontrou recentemente na rede. A rede está sem orientadores tecnológicos. Em 90% das escolas, os laboratórios de informática que existem estão fechados e os equipamentos que existem, sem uso. A escola estadual Enrich Heine de Santa Cruz, apresentada pela seeduc como modelo, inaugurou o ano com um laboratório de química. Logo após o início das aulas, o laboratório sumiu da escola e retornou apenas no final do ano. O dinheiro destinado à merenda do Rio é dos mais baixos do país. Dentre outros problemas, o mais urgente era o fechamento das escolas compartilhadas, que abrigam sobretudo cursos de EJA noturno.

O secretário falou durante mais de uma hora e meia. Começou falando de infraestrutura e apenas no quinto e último ponto falou sobre o magistério, centrando seu discurso nas premiações promovidas para os alunos que se saem bem no Saerj.

Em sua fala, o secretário foi extremamente infeliz ao tratar a questão das licenças, sugerindo que a maioria dos professores tira licença para não dar aula. Ele mostrou um quadro indicando que as licenças aumentam em período de aula e diminuem no período das férias. Por que será, secretário? É porque os professores são vagabundos e não querem trabalhar? Ou não será antes porque a maioria encontra-se no limite de suas capacidades e com sua saúde, física, mental e emocional, prejudicada?

O secretário foi infeliz também ao dizer que os professores que boicotam o saerj/saerjinho estão boicotando o direito dos jovens de terem o sistema avaliado e corrigido. O secretário afirmou que o boicote impede que os alunos possam ser motivados e usufruir de momentos de premiação, como ganhar laptops e fazer excursões culturais, prêmios dados aos alunos que se saem melhor no Saerj. Ora, secretário, ninguém é contra mecanismos diagnósticos, somos contra um sistema implantado com a lógica da premiação e da punição. Consideramos que essa é uma visão estreita e empresarial de educação, contrária a uma política de Estado minimamente responsável, que deveria ser ela mesma educativa, visando uma sociedade menos competitiva, mais justa e solidária.

O secretário foi extremamente infeliz, por fim, ao dizer que a relação de alunos/professor no Estado do Rio é a menor do país; e ainda mais infeliz ao dizer que o fechamento das escolas e a transferência de alunos e professores levadas a cabo se justificam pela existência de turmas com apenas um ou dois alunos e de um grande número de “alunos fantasmas”.

Replicado do Blog Acampa Greve

GOverno do Estado quer Olimpíada mas não quer Filosofia

A Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro reduziu, sem nenhuma consulta e alunos, a carga horária das disciplinas Filosofia e Sociologia. Antes, os alunos tinham 2 tempos de 50 minutos por semana no terceiro e no segundo ano do Ensino Médio e 1 tempo no primeiro ano. De agora em diante, o segundo ano passará a ter apenas um tempo por semana.

Com isso, os alunos serão prejudicados, pois terão menos tempo de aula justamente nas disciplinas destinadas a aprimorar o senso crítico, a capacidade de argumentação e a própria cidadania.

Tenhamos em mente que, na época da ditadura, sob o lema de “formar alunos com o máximo possível de conhecimentos técnicos-especializados e o mínimo possível de conhecimento geral e capacidade crítica”, os militares retiraram do currículo justamente a Filosofia e a Sociologia na reforma da LDB de 1973.

Os professores também serão prejudicados. Como é prática comum da SEEDUC formar turmas com uma média de 45 ou mais alunos, os professores passarão a ter um trabalho muito maior de correção, preparação e demais atividades pedagógicas, além de ser quase impossível dar uma atenção diferenciada a alunos com problemas específicos.

É curioso que o Governo do Estado queira Olimpíada mas não Filosofia. Com isso, não se leva em conta o espírito clássico de onde surgiu a própria Olimpíada, espírito que prezava antes de tudo “mente sã em corpo são”. O que os antigos gregos diriam ao saber que, ao mesmo tempo em que promove uma Olimpíada, o Estado do Rio diminui a Filosofia? A excelência atlética substitui a excelência do pensamento?

Além disso, ao não consultar os alunos, professores e pais a esse respeito, não se atendendeu também a um outro preceito também inventado pelos gregos, chamado “democracia”. Todos foram informados simplesmente pelo Diário Oficial:

http://www.ioerj.com.br/portal/modules/conteudoonline/mostra_swf.php?ie=MTMzODc%3D (página 9)

Como ser campeão em Esporte (ou em qualquer outra coisa) sem cultivar, além do corpo e das habilidades atléticas, também a mente e a capacidade de análise e raciocínio crítico, habilidades desenvolvidas pela Filosofia?

Quem ganha com essa medida?

Aliás, alguém ainda se importa com isso?

Fonte: Link

quarta-feira, 14 de dezembro de 2011

Moção de Repúdio


O C.M.Rui Barbosa fez sua parte ano passado e conseguiu fazer com os técnicos do governo e do Conselho Municipal de Cabo Frio enxergassem o óbvio.
Não devemos recuar quando temos a certeza de nossos objetivos.
Parabéns aos profissionais da Faculdade de Educação da UERJ.

segunda-feira, 12 de dezembro de 2011

Convocação do concurso - Cabo Frio

CONSIDERANDO as vagas remanescentes dos candidatos desclassificados, desistentes e exonerados, bem como dos recursos administrativos indeferidos,

RESOLVE:

CONVOCAR os candidatos, a seguir relacionados, segundo os cargos a que concorreram, para comparecerem no local e data designados neste Edital, a fim de se habilitarem e serem encaminhados para o exame de saúde, como parte do processo seletivo do Concurso Público para provimento de cargos no âmbito do Poder Executivo do Município de Cabo Frio.

LOCAL: Centro de Estudos Professora Natalia Caldonazzi
ENDEREÇO: Rua Coronel Ferreira, nº 221, Portinho - Cabo Frio – RJ
(Próximo à Casa dos 500 Anos – local da antiga Escola Canto dos Pássaros).
DATA: 5/1/2012 (quinta-feira)
HORÁRIO: das 8:00 às 17:00 horas

O não comparecimento do candidato ou a não apresentação dos documentos exigidos,
implicará em desclassificação, conforme Item 17.3 do Edital Geral.

Clique aqui

domingo, 11 de dezembro de 2011

Gramsci e histórias em quadrinhos: Mafalda e a construção de sentidos contra-hegemônicos

Gramsci e histórias em quadrinhos:

Mafalda e a construção de sentidos contra-hegemônicos

Carlos Eduardo Rebuá Oliveira

Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ (Proped)

Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)

Resumo

Apesar da recente profusão de trabalhos acerca das hq’s e sua relação com a educação, estudar os quadrinhos na sala de aula ainda representa tarefa difícil não apenas pela bibliografia acadêmica ainda incipiente, mas sobretudo pela dificuldade em se discutir tal linguagem sem incorrer no mecanicismo, no utilitarismo, ou em outras palavras, estudar as hq’s sem enjaulá-las na categoria de "ferramenta", de "carta na manga" do professor.

Tendo como base o conceito de hegemonia em Gramsci, sobretudo da noção de contra-hegemonia, buscamos analisarMafalda, obra do cartunista argentino Quino, no ensino de História, a partir do que chamamos de "crítica Mafaldiana" aos elementos característicos da sociedade burguesa. É esforço fundamental da pesquisa identificar em que medida é possível, a partir da crítica "Mafaldiana", construir, coletivamente, sentidos contra-hegemônicos na sala de aula.

Em termos metodológicos, foram selecionadas duas tiras de Mafalda, presentes na obra Toda Mafalda, no intuito de subsidiar as reflexões aqui esboçadas. A restrição de espaço impediu a análise de mais tiras.

Palavras-Chave: Ensino de História – Mafalda – Contra-hegemonia

A hegemonia em Gramsci

Se o conceito de hegemonia é um dos mais difíceis de definir dentro do pensamento marxista, tendo sido interpretado como liderança e/ou como domínio, será com Antonio Gramsci (1891-1937) que tal conceito alcançará seu pleno desenvolvimento como conceito marxista.

Considerado por muitos estudiosos de Gramsci seu conceito chave e sua maior contribuição à teoria marxista, a "hegemonia gramsciana" era ainda um conceito pouco desenvolvido antes de sua prisão pelo Estado fascista, em 1926. Da concepção pré-cárcere de hegemonia como uma estratégia da classe operária e um sistema de alianças que o operariado deve dar início com o objetivo de derrubar o Estado burguês, Gramsci passa a compreender a hegemonia, já nas anotações da prisão (que dariam origem à sua maior obra, os Quaderni), como o modo pelo qual a burguesia estabelece e mantém sua dominação (hegemonia como projeto de classe). Analisando historicamente a Revolução Francesa e o Risorgimento italiano, Gramsci vai buscar entender como se construiu nestes países a chegada da burguesia ao poder e, sobretudo, a manutenção deste poder, definindo o Estado, a partir principalmente de Maquiavel, como força mais consentimento, coerção mais consenso, sociedade política mais sociedade civil.

Gramsci amplia a teoria leninista do Estado, defendendo que a hegemonia não se reduz à força econômica e militar, mas resulta de uma batalha constante pela conquista do consenso no conjunto da sociedade (grupos subalternos e potenciais aliados). Segundo o pensador sardo, a hegemonia corresponde à liderança cultural e ideológica de uma classe sobre as demais, pressupondo a capacidade de um bloco histórico (aliança de classes e frações de classes, duradoura e ampla) dirigir moral e culturalmente, de forma sustentada, toda a sociedade (Moraes, 2009, p.35). Portanto, é impossível pensar a hegemonia sem pensar na luta de classes:

Falar em hegemonia e contra-hegemonia é pensar no antagonismo entre as classes sociais que, a partir de sua posição dominante ou subalterna no interior da sociedade e do Estado de classes, exercem, sofrem e disputam permanentemente o poder. (Dantas, 2008, p. 91)

Como categoria dinâmica, a hegemonia pressupõe negociações, compromissos, renúncias por parte do grupo dirigente que se pretende hegemônico. A base material da hegemonia é construída a partir de concessões e reformas com as quais se mantém a liderança de uma classe (ou frações de classe) e pelas quais outras classes (aliadas ou subordinadas) têm suas reivindicações atendidas. Para Gramsci, a hegemonia não pode ser garantida sem desconsiderar demandas mínimas dos "de baixo", sendo fundamental a classe dirigente saber ceder, saber realizar sacrifícios no intuito de preservar este instável equilíbrio de forças (Gramsci, 2002, vol. 3, p. 47).

Entretanto, o comunista italiano reitera que estas concessões são sempre assimétricas, ou seja, que existe um grupo que dirige e outros que são dirigidos, logo, a renúncia da classe hegemônica não pode nunca permitir um desequilíbrio em sua relação com a classe subalterna, e mais que isso, um desequilíbrio a nível estrutural (Ibidem, pp. 47-48).

Referência no estudo da hegemonia em Gramsci, Luciano Gruppi defende que o marxista italiano apresenta este conceito em toda a sua amplitude, ou seja, "como algo que opera não apenas sobre a estrutura econômica e sobre a organização política da sociedade, mas também sobre o modo de pensar, sobre as orientações ideológicas e inclusive sobre o modo de conhecer." (Gruppi, 1978, p. 3)

Em outras palavras, Gruppi destaca que a hegemonia só é possível se a liderança de uma classe se dá também no plano da superestrutura (num viés marxista mais ortodoxo), se ela é uma liderança cultural e ideológica que produz consenso e adesão à sua agenda. Não basta a ação coercitiva se o objetivo é um domínio por completo, um domínio hegemônico.

Finalizando, é imprescindível pontuar que as formas da hegemonia nem sempre são as mesmas, variando de acordo com a natureza das forças que a exercem. (Moraes, op. cit., p. 36), e que a hegemonia nunca é "completa", o poder de uma classe nunca está garantido completamente. E reafirmando o que dissemos anteriormente: é impossível desvincular a questão da luta de classes da discussão de hegemonia, algo bastante comum hoje em dia, nos diversos processos de "domesticação" de Gramsci.

Mafalda e sua turma

Criada em 1964 (inicialmente para uma propaganda de uma marca de eletrodomésticos), Mafalda é a personagem de hq’s mais popular da Argentina e uma das mais conhecidas do mundo. Sua curta trajetória vai de 1964 a 1973, através de três publicações: Siete Días Ilustrados, Primera Plana e El Mundo.

Os interlocutores de Mafalda também representam personagens extremamente ricas, como por exemplo, Susanita, a "burguesinha" fofoqueira, egoísta e briguenta cujo principal projeto de vida é casar e ter filhos; Felipe, o sonhador de imaginação fértil, vidrado em hq’s de aventuras, preguiçoso, tímido e que não gosta de ir à escola; Manolito, o empresário-mirim da turma, ambicioso, bruto, materialista, e que sonha ser dono de uma rede de supermercados! Completam a turma o simpático Miguelito,um filósofo vaidoso ao extremo que deseja o estrelato mais do que tudo; a pequena Libertad, uma miniatura de Mafalda, filha de hippies e entusiasta das revoluções; Guile, o irmão caçula de Mafalda, que freqüentemente a surpreende com suas "transgressões"; e os pais de Mafalda, típico casal de classe média latino-americana, passivos, limitados intelectualmente e endividados.

A filósofa de seis anos, invocada, utópica e questionadora das injustiças do mundo, libertária, politizada, fã de Beatles e avessa a qualquer tipo de sopa, dialoga com diversas faixas etárias e classes sociais, sendo bastante utilizada em livros didáticos, sejam eles de Gramática, História, Geografia ou Filosofia.

A personagem de Quino constrói sua fala, em grande parte das tiras, de duas formas: ou a partir do questionamento dos adultos (geralmente seus pais), no intuito de dirimir as dúvidas que tiram seu sono, ou na interação com as outras personagens, de mesma idade, buscando entender o mundo que os cerca (por que existem guerras? por que a mãe trabalha em casa e o pai não?) a partir dos referenciais de que dispõem. Obviamente Mafalda não é um quadrinho infantil, dialogando diretamente com um público majoritariamente de adolescentes e adultos. Desta forma, a personagem de Quino oscila muitas vezes entre a caracterização de uma criança típica, com tudo que lhe possa ser atribuído (medo, ingenuidade, dependência dos pais), e uma criança excepcionalmente lúcida, crítica e profunda conhecedora da realidade na qual está inserida, que discute de igual pra igual com as pessoas mais velhas, na maioria das vezes colocando-as em posição de "xeque-mate".

Após ser perguntado se é possível modificar algo através do humor, Quino afirmou certa vez: "Não. Acho que não. Mas ajuda. É aquele pequeno grão de areia com o qual contribuímos para que as coisas mudem". Apesar da resposta categórica, é fato que a obra de Quino contribuiu (e contribui) bastante para a crítica do senso comum, para a politização através da arte e, sobretudo, para uma leitura das décadas de 1960 e 1970 que, longe de ser neutra ou contemplativa, se posiciona e questiona a todo o momento os fatos, os costumes, a partir da visão que Quino tem do mundo, visão que, apesar de não romper com a sociedade de classes, tampouco defender a superação do capital, em muitas circunstâncias possibilita leituras contra-hegemônicas da realidade. Mais à frente retornaremos a este ponto.

A crítica "Mafaldiana" aos elementos característicos da sociedade burguesa

Tira 1 (A "Democracia")

Tira 2 (O Individualismo)

As tiras acima, "estrelando" Mafalda, sua família (pai, mãe e Guile, seu irmão) e Miguelito (Tira 2), abordam dois elementos presentes na sociedade burguesa e que representam condições imprescindíveis para que a hegemonia desta classe seja garantida. Por enquanto, apenas comentaremos brevemente as tiras, para em seguida analisarmos mais detidamente a contra-hegemonia, a relação entre hegemonia e educação, a ideologia em Gramsci e a construção de sentidos contra-hegemônicos na aula de História.

A Tira 1 tem como tema central a democracia e seu sentido denotativo. Mafalda, ainda de dia, procura no dicionário o significado da palavra "democracia". Ao ler que significa "governo em que o povo exerce a soberania", Mafalda reage gargalhando profundamente, uma vez que tem a clareza, a partir da concretude de seu mundo de criança, que a democracia, em sua acepção original (grega) não existe. Anoitece, Mafalda vai dormir, mas o sorriso não sai de seu rosto, fato que deixa sua família sem entender absolutamente nada.

Esta tira permite ao professor de História estimular a discussão sobre o que caracteriza a democracia burguesa (sufrágio universal, liberdades políticas, império da lei, competição política), problematizando com os alunos (i) se realmente vivemos uma democracia (nos termos em que foi pensada pelos gregos); (ii) para quais grupos sociais a democracia de hoje serve; (iii) se direitos políticos são a mesma coisa que direitos sociais, civis; (iv) como é possível que um povo seja soberano, dentre outros questionamentos.

A Tira 2 trata do individualismo, outro elemento imprescindível do modelo burguês de sociedade. Brincando com a idéia do self-made man, os milionários que prosperaram "sozinhos", e com a idéia do "vencer na vida", Quino critica, com seu humor refinado, o individualismo, extremamente valorizado e insistentemente estimulado nas sociedades capitalistas.

Mafalda (encarnando a "criança típica"), diz para Miguelito que estava lendo numa revista uma matéria sobre self-made man.Seu amigo diz não saber o que é isso, e Mafalda, que também não entendeu direito do que se trata, sem muita certeza afirma que quando a pessoa nasce pobre e morre rica ela venceu na vida. Trata-se de uma tira riquíssima, que o professor pode utilizar para explorar contradições da sociedade burguesa, como por exemplo, a veracidade da idéia do self-made man, pois é impossível obter lucro, enriquecer, sem a "ajuda" da exploração econômica dos trabalhadores, sem a mais-valia, sem a transformação do trabalhador em mercadoria. Os diversos "Jobs", "Gates", "Rockfellers", "Rothschilds", "Eikes","Justus", idolatrados pela mídia, pelas editoras de livros sobre "Como ser um vencedor?", pelo senso comum, não construíram impérios sozinhos, tampouco com o esforço de seu próprio trabalho.

A expressão "vencer na vida" também pode ser explorada, uma vez que a existência de vencedores pressupõe a existência de "perdedores", denotando que na sociedade burguesa, a competição não apenas é estimulada como "premiada". É devastador o efeito da idéia de competição na sala de aula, como mostram as reações diante das notas, o esforço para ser o número um da classe, a decepção com o "fracasso". A frase "se você não estudar não será ninguém na vida" é, infelizmente, ainda bastante comum no ambiente escolar, por parte dos alunos, orientadores educacionais, professores. Provocar tais reflexões é muito importante para revelar as contradições da sociedade do "você vale o quanto ganha", onde os atalhos são mais estimulados que as travessias, o "empreendedorismo" mais evidenciado que o trabalho, o singular mais valorizado que o plural.

Contra-hegemonia no ensino de História e a relação hegemonia/educação

O conceito de contra-hegemonia não foi formulado por Gramsci. Corresponde a uma interpretação do conceito de hegemonia de Gramsci a partir de uma perspectiva crítica, atualizada e, sobretudo estratégica, por parte de inúmeros marxistas (os brasileiros Leandro Konder e Carlos Nelson Coutinho, por exemplo), objetivando traduzir/demarcar, em termos de luta ideológica e material, um projeto antagônico de classe, em relação à hegemonia burguesa. O termo, que se consolidou pelo uso, significa que a luta é contra uma hegemonia estabelecida, uma luta que objetiva a construção de uma nova hegemonia, e que por isso, corresponde a um projeto de classe distinto.

Para Eduardo Granja Coutinho,

Parafraseando Marx, pode-se dizer que toda hegemonia traz em si o germe da contra-hegemonia. Há, na verdade, uma unidade dialética entre ambas, uma se definindo pela outra. Isto porque a hegemonia não é algo estático, uma ideologia pronta e acabada. Uma hegemonia viva é um processo. Um processo de luta pela cultura. (Coutinho, 2008, p. 77)

E recuperando Raymond Williams, a partir de Chauí, frisa que a hegemonia "deve ser continuamente renovada, recriada, defendida e modificada e é, continuamente, resistida, limitada, alterada, desafiada por pressões que não são suas".(Ibidem)

Conforme discutido na parte "A hegemonia em Gramsci", a hegemonia corresponde à liderança de uma classe e suas frações sobre as demais; corresponde a uma direção política, cultural que é exercida por uma classe em aliança ou não com outras. Logo, um movimento contra-hegemônico sempre compreenderá a luta de classes, significando um projeto distinto de sociedade, como por exemplo, o comunismo em relação ao capitalismo.

É fundamental pontuar que ser crítico não significa necessariamente ser contra-hegemônico. Posições críticas a valores dominantes não necessariamente conformam uma contra-hegemonia. O Romantismo estabeleceu críticas importantes ao capitalismo, mas nem por isso foi contra-hegemônico, pois não propôs a superação do capital, não rompeu com o modelo burguês de sociedade, não forjou outra hegemonia.

Conforme dito anteriormente, apesar de Quino não ser marxista, de não defender o fim do capitalismo, ou o fim das classes, é possível que o professor de História (que também não precisa ser marxista para tal) a partir das críticas incisivas de Mafalda,suscite/construa sentidos contra-hegemônicos, questionando, a partir dela, os diversos elementos característicos da sociedade burguesa.

Como obra de arte, Mafalda explicita as contradições do momento histórico em que foi produzida, mesmo que seu autor não tenha tido a intenção disto ao desenhá-la. Ciente disto, é possível se apropriar da obra de Quino em sala de aula, não apenas para conhecer/compreender melhor os anos 1960 e 1970 na América Latina, mas também para provocar reflexões acerca das rupturas e sobretudo permanências oriundas deste período histórico, problematizando a sociedade de classes, o capital, o imperialismo, o modelo burguês de sociedade (expondo suas contradições), e costurando vieses contra-hegemônicos, ou seja, discutindo caminhos, possibilidades de construção de outra sociedade, de outro mundo (perspectiva contra-hegemônica).

Em sua leitura da hegemonia, Gramsci defendia a existência dois tipos de embate político: a guerra de posição (conquista da hegemonia civil) e a guerra de movimento (revolução permanente), estratégias específicas para condições da luta de classes específicas. A primeira se daria em países onde a sociedade civil estivesse estruturada (sociedades de "Estado ampliado" – o Brasil de hoje, por exemplo) e se constituiria numa "guerra de trincheiras", com recuos e avanços, através dos aparelhos privados de hegemonia (escola, partido, meios de comunicação, sindicato, Igreja), buscando conquistar posições de direção e governo dentro da sociedade. Já a segunda seria a forma possível nos países de frágil sociedade civil (sociedades de "Estado restrito" – a Rússia pré-Revolução de Outubro, por exemplo), correspondendo a uma irrupção rápida e violenta contra o Estado.

Os aparelhos privados de hegemonia não são monopólio da classe dominante que exerce a hegemonia: as classes dominadas que também desejam conquistá-la, segundo Gramsci, ocupam espaços dentro do aparelho que permitem a construção de "trincheiras" e logo, de uma guerra de posição (Moraes, op. cit., p. 40).

Sem dúvida, a escola representa um dos mais poderosos aparelhos privados de hegemonia. Compreendendo a guerra de posição como movimento de elaboração de contra-hegemonia, é possível entender que uma formação crítica, que promova a desalienação e a autonomia dos educandos, apontando para outros caminhos, permite conquistar posições importantes nos embates contra a hegemonia dominante (guerra de posição), e no limite, fortalecer a contra-hegemonia.

A crítica "Mafaldiana", no ensino de História, possibilita inúmeros pontos de entrada para a análise crítica da sociedade burguesa, expondo suas contradições. Uma aula de História sintonizada com tal percepção pode construir, coletivamente, sentidos contra-hegemônicos em relação à hegemonia burguesa. Obviamente não se defende aqui que o professor sozinho seja capaz de construir uma contra-hegemonia, processo complexo e dinâmico. A perspectiva é sempre coletiva, compreendendo os quadrinhos como ponto de partida e nunca de chegada (tampouco creditando a eles a capacidade de sozinhos, esgotarem as discussões e conteúdos da disciplina); entendendo o espaço da sala de aula como espaço da contradição, da heterogeneidade, como espaço de disputas onde alternativas ao modelo burguês de sociedade podem ser pensadas, debatidas, forjadas.

Outra contribuição fundamental de Gramsci para nossas pretensões neste trabalho é a compreensão de que hegemonia e educação mantêm uma relação dialética entre si. Para o pensador sardo, toda relação pedagógica é hegemônica, assim como qualquer relação hegemônica é necessariamente pedagógica (Jesus, 1989, pp. 122-123). A educação é imprescindível para as relações de direção (consenso) e dominação (coerção) de uma classe (hegemonia), da mesma forma que uma classe só é hegemônica de fato, quando sua liderança ideológico/cultural é consensual.

Em outras palavras, a chave para se entender a relação hegemonia/educação está no consenso (ideologias). Toda pedagogia compreende uma dimensão hegemônica (ou contra-hegemônica), pois constrói/refuta/legitima consensos. Da mesma forma, toda hegemonia (e contra-hegemonia) é uma ação pedagógica, pois não basta a força para que uma classe se torne hegemônica e/ou mantenha sua hegemonia – o vetor-consenso da dominação de classe é indispensável, ou seja, "educar" as concepções de mundo de acordo com seus interesses.

O filósofo italiano refuta a noção de ideologia como falseamento da realidade, compreendendo-a como "(...) uma concepção de mundo que se manifesta implicitamente na arte, no direito, na atividade econômica, em todas as manifestações de vida individuais e coletivas." (Gramsci, 1989, p. 16) Para Gramsci, a ideologia não reflete simplesmente o interesse da classe econômica, não é algo determinado pela estrutura econômica ou pela organização da sociedade, mas um espaço de luta (Bottomore, loc. cit.), uma representação da realidade própria de um grupo social (Liguori, 2007, p. 94).

Uma vez que é impossível pensar a hegemonia e a contra-hegemonia "por fora" das classes, é imperioso frisar que o encaminhamento de ambas depende de convicções e motivações ideológicas (Konder, 2002, p. 195).

Com Gramsci, entendemos que os aparelhos privados de hegemonia são os espaços responsáveis pela elaboração e/ou difusão das ideologias (Coutinho, 2007, p. 127), sendo primordiais para a conquista do poder de Estado nas sociedades complexas do capitalismo recente (Ibidem, p. 135).

Em síntese, ao defendermos a possibilidade do professor de História construir sentidos contra-hegemônicos na sala de aula, entendemos a escola como um destacado aparelho privado de hegemonia; a contra-hegemonia como um projeto de classe; corroboramos a idéia do vínculo dialético entre as relações hegemônicas e pedagógicas; afirmamos que uma análise dialética das concepções de mundo tem que começar com a distinção essencial entre as concepções que visam manter a ordem estabelecida e aquelas que visam transformá-la (Löwy, 2006, p. 19); defendemos que o processo de ensinar-aprender é sempre coletivo, dialógico, contraditório, e que não pode prescindir da crítica, da análise do real, da transformação de idéias, princípios, em práticas concretas, e finalmente, não pode jamais perder de vista o projeto de emancipação humana.

A baixinha Mafalda pensa e age a partir "de baixo", em seu duplo (múltiplos?) sentido (s). Defender outra educação possível, outra escola, é defender outra sociedade, e a crítica Mafaldiana sobre os problemas da sociedade contemporânea, onde todos são iguais, mas alguns são mais iguais que os outros, sem dúvida pode ajudar bastante o professor que "enxerga" o mundo a partir de uma perspectiva contra-hegemônica.

Referências

BOTTOMORE, Tom (edit.). Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.

CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1986.

COUTINHO, Carlos Nelson. Intervenções: o marxismo na batalha das idéias. São Paulo: Cortez, 2006.

________________________. Gramsci: um estudo sobre seu pensamento político. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.

COUTINHO, Eduardo Granja. Processos contra-hegemônicos na imprensa carioca, 1889/1930. In: Comunicação e contra-hegemonia: processos culturais e comunicacionais de contestação, pressão e resistência / organizador Eduardo Granja Coutinho. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2008, pp. 65-89.

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere / organizador Carlos Nelson Coutinho, Marco Aurélio Nogueira e Luiz Sérgio Henriques. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002 (vol. 3).

_________________. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1989.

GRUPPI, Luciano. O conceito de hegemonia em Gramsci. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1978.

JESUS, Antônio Tavares de. Educação e hegemonia no pensamento de Antonio Gramsci. São Paulo: Cortez, 1989.

KONDER, Leandro. A questão da ideologia. São Paulo: Cia das Letras, 2002.

LIGUORI, Guido. Roteiros para Gramsci. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2007.

LÖWY, Michael. Ideologias e ciência social: elementos para uma análise marxista. São Paulo: Cortez, 2006.

MORAES, Denis de. A batalha da mídia: governos progressistas e políticas de comunicação na América Latina e outros ensaios. Rio de Janeiro: Pão e Rosas, 2009.

POULANTZAS, Nicos. O Estado, o poder, o socialismo. Rio de janeiro: Graal, 1980.

QUINO. Toda Mafalda. Rio de Janeiro: Martins Fontes Editora, 2002.

quinta-feira, 8 de dezembro de 2011

Convite

Prezados colegas,

Estamos convidando os colegas e pedimos que divulguem em suas listas, o encontro na sexta-feira, dia 09/11, às 14 h., a pedido do prof. Flávio Sarandy, membro da comissão do Currículo Mínimo de Sociologia, conforme solicitação que segue abaixo, para discutir a medida do governo do estado em reduzir a carga horária de sociologia da grade do Ensino Médio, conforme foi publicada no DO do RJ em 01/12.

Local:
...
SISEJUFE - Sindicato dos Servidores das Justiças Federais no Estado do Rio de Janeiro.
Av. Presidente Vargas, 509, 11. andar, Centro, Rio de Janeiro

Horário: 14 h. às 18 h.

Contamos com a presença de todos, o espaço permite que reunamos até cem pessoas e foi cedido gentilmente pelo colegas da diretoria do SISEJUFE.

Abraços,

Nilton Soares de Souza
Presidente do SINDSERJ

terça-feira, 6 de dezembro de 2011

Preparando a luta de 2012

O ano de 2012 promete!

Em 2011 tivemos a ousadia de levantar nossas cabeças em defesa de nossa dignidade!

Fizemos uma das mais belas greves de nossa história. Aprendemos, na prática, que só conquistaremos mais, com mais lutas e com mais colegas.

Este foi um ano difícil, mas é preciso sair para as férias preparando os passos para o Novo Ano.

Pensando nisso, nós do MEL - Movimento Educadores em Luta, propusemos na Conferência de Educação do SEPE/RJ que a primeiraassembléia da data base de 2012 seja no dia 11de fevereiro, às 14h, e que um boletim seja enviado para a casa dos filiados convocando-os para a assembléia.

Aprovada na Conferência temos, portanto, dia e hora para a assembléia que iniciará a campanha salarial de 2012, votará a pauta de reivindicações (índices e eixos da pauta) e construirá o nosso calendário de lutas.

TODOS À PRIMEIRA ASSEMBLÉIA DE DATA BASE EM 11 DE FEVEREIRO DE 2012!

"O correr da vida embrulha tudo, a vida é assim: esquenta e depois esfria, aperta e daí afrouxa, ..."

por email, Profa Vera Nepomuceno

segunda-feira, 5 de dezembro de 2011

Curso de Pós-Graduação Lato Sensu

Prezados colegas,

É com grande satisfação que divulgamos a abertura de vagas para a 2ª turma do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu - Especialização em Ensino de Sociologia (início em março de 2012).
O curso é gratuito e presencial, com aulas na Faculdade de Educação da UFRJ (campus da Praia Vermelha) todas as terças e quintas-feiras de noite (eventualmente também em alguns sábados).
O corpo docente é formado por professores da FE, do IFCS e demais unidades vinculadas ao Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFCH) da UFRJ.
Período de inscrição: 05 a 20 de dezembro de 2011.
Local: sala 230 da Faculdade de Educação.
Horário: 11 às 18hs.
Em anexo o edital.
Pedimos gentilmente ajuda na divulgação, especialmente para os professores em exercício na Educação Básica.
Saudações,

Julia Polessa, Anita Handfas, Bruno Carvalho e Gabriela Honorato
Coordenadores do Curso de Ensino de Sociologia

Departamento de Didática
Faculdade de Educação
UFRJ

sábado, 3 de dezembro de 2011

Diminuição da Carga Horária de Filosofia no Estado do Rio de Janeiro

Para quem ainda não sabe venho aqui comunicar a novidade sobre o currículo de filosofia para o ensino médio nas Escolas da Rede Estadual para 2012. Recebemos um presente de natal deste governo. Fomos presenteados com a diminuição da carga horária da disciplina filosofia (e também de sociologia) nas escolas da rede. O que acarretará em problemas graves pra os professores que terão o tempo em sala diminuído (tempo que já era insatisfatório), mais turmas e diários para aumentar o trabalho e em muitos casos a multiplicação de colégios em que deveram atuar para cumprir sua carga horária (existem professores trabalhando em 4 colégios diferentes com o tempo todo fragmentado, imagina agora). A carga horária de 2 tempos no terceiro e segundo ano e 1 tempo no primeiro ano, foi alterada para 1 tempo no primeiro e segundo e 2 tempos apenas no terceiro. A notícia esta no diário oficial.

Página 19 link abaixo:http://www.ioerj.com.br/portal/modules/conteudoonline/mostra_swf.php?ie=MTMzODc%3D

replicado do blog Pensamento Radical

sexta-feira, 2 de dezembro de 2011

quinta-feira, 1 de dezembro de 2011

Educação no Município do Rio

Hoje foi um dia bizarro em muitas escolas da rede municipal, talvez em sua maioria. Temos que entender o que está acontecendo e divulgar ao máximo para além dos muros da escola.

Como o Rafael disse, se com Cesar Maia a aprovação automática era determinação legal de seu governo - mesmo que camuflada pelos ciclos mal implementados -, no governo de Eduardo Paes a aprovação automática acontece de forma mais suja, na surdina, no boca-a-boca das altas hierarquias do governo até o pescoço dos professores.

Nesse ano, a pressão pela aprovação é surreal. Que objetivo teriam com isso? É óbvio, ter ótimos índices de aprovação e IDEB para Eduardo Paes e Claudia Costin mostrarem, nas eleições de 2012, como seu governo foi maravilhoso para a Educação pública! Talvez cheguem a usar o termo "revolucionário" para denominar tamanha calúnia.

Uma grande mentira. É isso o que a Secretaria Municipal de Educação está produzindo para apresentar ano que vem aos cariocas. Qual é o grande instrumento dessa mentira? O IDEB. O índice, criado pelo governo federal de Lula e do PT (o cara, ele mesmo!), é o instrumento mais avançado para implementar a ditadura dos índices maquiados na Educação pública e sua precarização. Um dos aspectos fundamentais para uma escola "bater suas metas" e conquistar pontos no IDEB é APROVAR! A lógica é a seguinte: quanto mais aprovar, maior o IDEB. E o que acontece em escolas que não "batem as metas"? As cabeças "de confiança" são ameaçadas.

Assim, os governos federal, do estado do Rio e do município do Rio, têm conseguido implementar a ditadura da aprovação automática de forma disfarçada. Suja, até mesmo, se lembrarmos que Eduardo Paes utilizou a aprovação na rede municipal como ponto importante em sua campanha eleitoral, assim como, em seu primeiro dia de governo, decretou "o fim da aprovação automática". Pura demagogia, jogo marqueteiro ao qual os oportunistas estão bem habituados.

Claro, estes governos contam com a apatia da maioria dos professores e funcionários das escolas - aqueles que sabem tudo o que ocorrem dentro dos muros -, com a simpatia de uma parcela da rede em relação à secretária Claudia Costin, que carrega no currículo passagens pelo Banco Mundial, pelo governo FHC e Serra, além de Fundação Victor Civita.

Só poderíamos contar mesmo com nosso sindicato, mas este tem tido atuação muito aquém do possível e necessário. É esta a realidade que é possível mudar. Se não tivermos um sindicato atuante e combativo, construído a partir da base, não teremos condição alguma de nos contrapor à aprovação automática na rede municipal. Sem o sindicato para promover a organização da categoria e unidade entre nós, seremos atropelados, mais uma vez, como no caso da aprovação da PL 1005, sobre a reforma da previdência dos servidores municipais do Rio.

por Adolpho Ferreira
Replicado do blog SOS Educação Pública