Gramsci e histórias em quadrinhos:
Mafalda e a construção de sentidos contra-hegemônicos
Carlos Eduardo Rebuá Oliveira
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ (Proped)
Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)
Resumo
Apesar da recente profusão de trabalhos acerca das hq’s e sua relação com a educação, estudar os quadrinhos na sala de aula ainda representa tarefa difícil não apenas pela bibliografia acadêmica ainda incipiente, mas sobretudo pela dificuldade em se discutir tal linguagem sem incorrer no mecanicismo, no utilitarismo, ou em outras palavras, estudar as hq’s sem enjaulá-las na categoria de "ferramenta", de "carta na manga" do professor.
Tendo como base o conceito de hegemonia em Gramsci, sobretudo da noção de contra-hegemonia, buscamos analisarMafalda, obra do cartunista argentino Quino, no ensino de História, a partir do que chamamos de "crítica Mafaldiana" aos elementos característicos da sociedade burguesa. É esforço fundamental da pesquisa identificar em que medida é possível, a partir da crítica "Mafaldiana", construir, coletivamente, sentidos contra-hegemônicos na sala de aula.
Em termos metodológicos, foram selecionadas duas tiras de Mafalda, presentes na obra Toda Mafalda, no intuito de subsidiar as reflexões aqui esboçadas. A restrição de espaço impediu a análise de mais tiras.
Palavras-Chave: Ensino de História – Mafalda – Contra-hegemonia
A hegemonia em Gramsci
Se o conceito de hegemonia é um dos mais difíceis de definir dentro do pensamento marxista, tendo sido interpretado como liderança e/ou como domínio, será com Antonio Gramsci (1891-1937) que tal conceito alcançará seu pleno desenvolvimento como conceito marxista.
Considerado por muitos estudiosos de Gramsci seu conceito chave e sua maior contribuição à teoria marxista, a "hegemonia gramsciana" era ainda um conceito pouco desenvolvido antes de sua prisão pelo Estado fascista, em 1926. Da concepção pré-cárcere de hegemonia como uma estratégia da classe operária e um sistema de alianças que o operariado deve dar início com o objetivo de derrubar o Estado burguês, Gramsci passa a compreender a hegemonia, já nas anotações da prisão (que dariam origem à sua maior obra, os Quaderni), como o modo pelo qual a burguesia estabelece e mantém sua dominação (hegemonia como projeto de classe). Analisando historicamente a Revolução Francesa e o Risorgimento italiano, Gramsci vai buscar entender como se construiu nestes países a chegada da burguesia ao poder e, sobretudo, a manutenção deste poder, definindo o Estado, a partir principalmente de Maquiavel, como força mais consentimento, coerção mais consenso, sociedade política mais sociedade civil.
Gramsci amplia a teoria leninista do Estado, defendendo que a hegemonia não se reduz à força econômica e militar, mas resulta de uma batalha constante pela conquista do consenso no conjunto da sociedade (grupos subalternos e potenciais aliados). Segundo o pensador sardo, a hegemonia corresponde à liderança cultural e ideológica de uma classe sobre as demais, pressupondo a capacidade de um bloco histórico (aliança de classes e frações de classes, duradoura e ampla) dirigir moral e culturalmente, de forma sustentada, toda a sociedade (Moraes, 2009, p.35). Portanto, é impossível pensar a hegemonia sem pensar na luta de classes:
Falar em hegemonia e contra-hegemonia é pensar no antagonismo entre as classes sociais que, a partir de sua posição dominante ou subalterna no interior da sociedade e do Estado de classes, exercem, sofrem e disputam permanentemente o poder. (Dantas, 2008, p. 91)
Como categoria dinâmica, a hegemonia pressupõe negociações, compromissos, renúncias por parte do grupo dirigente que se pretende hegemônico. A base material da hegemonia é construída a partir de concessões e reformas com as quais se mantém a liderança de uma classe (ou frações de classe) e pelas quais outras classes (aliadas ou subordinadas) têm suas reivindicações atendidas. Para Gramsci, a hegemonia não pode ser garantida sem desconsiderar demandas mínimas dos "de baixo", sendo fundamental a classe dirigente saber ceder, saber realizar sacrifícios no intuito de preservar este instável equilíbrio de forças (Gramsci, 2002, vol. 3, p. 47).
Entretanto, o comunista italiano reitera que estas concessões são sempre assimétricas, ou seja, que existe um grupo que dirige e outros que são dirigidos, logo, a renúncia da classe hegemônica não pode nunca permitir um desequilíbrio em sua relação com a classe subalterna, e mais que isso, um desequilíbrio a nível estrutural (Ibidem, pp. 47-48).
Referência no estudo da hegemonia em Gramsci, Luciano Gruppi defende que o marxista italiano apresenta este conceito em toda a sua amplitude, ou seja, "como algo que opera não apenas sobre a estrutura econômica e sobre a organização política da sociedade, mas também sobre o modo de pensar, sobre as orientações ideológicas e inclusive sobre o modo de conhecer." (Gruppi, 1978, p. 3)
Em outras palavras, Gruppi destaca que a hegemonia só é possível se a liderança de uma classe se dá também no plano da superestrutura (num viés marxista mais ortodoxo), se ela é uma liderança cultural e ideológica que produz consenso e adesão à sua agenda. Não basta a ação coercitiva se o objetivo é um domínio por completo, um domínio hegemônico.
Finalizando, é imprescindível pontuar que as formas da hegemonia nem sempre são as mesmas, variando de acordo com a natureza das forças que a exercem. (Moraes, op. cit., p. 36), e que a hegemonia nunca é "completa", o poder de uma classe nunca está garantido completamente. E reafirmando o que dissemos anteriormente: é impossível desvincular a questão da luta de classes da discussão de hegemonia, algo bastante comum hoje em dia, nos diversos processos de "domesticação" de Gramsci.
Mafalda e sua turma
Criada em 1964 (inicialmente para uma propaganda de uma marca de eletrodomésticos), Mafalda é a personagem de hq’s mais popular da Argentina e uma das mais conhecidas do mundo. Sua curta trajetória vai de 1964 a 1973, através de três publicações: Siete Días Ilustrados, Primera Plana e El Mundo.
Os interlocutores de Mafalda também representam personagens extremamente ricas, como por exemplo, Susanita, a "burguesinha" fofoqueira, egoísta e briguenta cujo principal projeto de vida é casar e ter filhos; Felipe, o sonhador de imaginação fértil, vidrado em hq’s de aventuras, preguiçoso, tímido e que não gosta de ir à escola; Manolito, o empresário-mirim da turma, ambicioso, bruto, materialista, e que sonha ser dono de uma rede de supermercados! Completam a turma o simpático Miguelito,um filósofo vaidoso ao extremo que deseja o estrelato mais do que tudo; a pequena Libertad, uma miniatura de Mafalda, filha de hippies e entusiasta das revoluções; Guile, o irmão caçula de Mafalda, que freqüentemente a surpreende com suas "transgressões"; e os pais de Mafalda, típico casal de classe média latino-americana, passivos, limitados intelectualmente e endividados.
A filósofa de seis anos, invocada, utópica e questionadora das injustiças do mundo, libertária, politizada, fã de Beatles e avessa a qualquer tipo de sopa, dialoga com diversas faixas etárias e classes sociais, sendo bastante utilizada em livros didáticos, sejam eles de Gramática, História, Geografia ou Filosofia.
A personagem de Quino constrói sua fala, em grande parte das tiras, de duas formas: ou a partir do questionamento dos adultos (geralmente seus pais), no intuito de dirimir as dúvidas que tiram seu sono, ou na interação com as outras personagens, de mesma idade, buscando entender o mundo que os cerca (por que existem guerras? por que a mãe trabalha em casa e o pai não?) a partir dos referenciais de que dispõem. Obviamente Mafalda não é um quadrinho infantil, dialogando diretamente com um público majoritariamente de adolescentes e adultos. Desta forma, a personagem de Quino oscila muitas vezes entre a caracterização de uma criança típica, com tudo que lhe possa ser atribuído (medo, ingenuidade, dependência dos pais), e uma criança excepcionalmente lúcida, crítica e profunda conhecedora da realidade na qual está inserida, que discute de igual pra igual com as pessoas mais velhas, na maioria das vezes colocando-as em posição de "xeque-mate".
Após ser perguntado se é possível modificar algo através do humor, Quino afirmou certa vez: "Não. Acho que não. Mas ajuda. É aquele pequeno grão de areia com o qual contribuímos para que as coisas mudem". Apesar da resposta categórica, é fato que a obra de Quino contribuiu (e contribui) bastante para a crítica do senso comum, para a politização através da arte e, sobretudo, para uma leitura das décadas de 1960 e 1970 que, longe de ser neutra ou contemplativa, se posiciona e questiona a todo o momento os fatos, os costumes, a partir da visão que Quino tem do mundo, visão que, apesar de não romper com a sociedade de classes, tampouco defender a superação do capital, em muitas circunstâncias possibilita leituras contra-hegemônicas da realidade. Mais à frente retornaremos a este ponto.
A crítica "Mafaldiana" aos elementos característicos da sociedade burguesa
Tira 1 (A "Democracia")
Tira 2 (O Individualismo)
As tiras acima, "estrelando" Mafalda, sua família (pai, mãe e Guile, seu irmão) e Miguelito (Tira 2), abordam dois elementos presentes na sociedade burguesa e que representam condições imprescindíveis para que a hegemonia desta classe seja garantida. Por enquanto, apenas comentaremos brevemente as tiras, para em seguida analisarmos mais detidamente a contra-hegemonia, a relação entre hegemonia e educação, a ideologia em Gramsci e a construção de sentidos contra-hegemônicos na aula de História.
A Tira 1 tem como tema central a democracia e seu sentido denotativo. Mafalda, ainda de dia, procura no dicionário o significado da palavra "democracia". Ao ler que significa "governo em que o povo exerce a soberania", Mafalda reage gargalhando profundamente, uma vez que tem a clareza, a partir da concretude de seu mundo de criança, que a democracia, em sua acepção original (grega) não existe. Anoitece, Mafalda vai dormir, mas o sorriso não sai de seu rosto, fato que deixa sua família sem entender absolutamente nada.
Esta tira permite ao professor de História estimular a discussão sobre o que caracteriza a democracia burguesa (sufrágio universal, liberdades políticas, império da lei, competição política), problematizando com os alunos (i) se realmente vivemos uma democracia (nos termos em que foi pensada pelos gregos); (ii) para quais grupos sociais a democracia de hoje serve; (iii) se direitos políticos são a mesma coisa que direitos sociais, civis; (iv) como é possível que um povo seja soberano, dentre outros questionamentos.
A Tira 2 trata do individualismo, outro elemento imprescindível do modelo burguês de sociedade. Brincando com a idéia do self-made man, os milionários que prosperaram "sozinhos", e com a idéia do "vencer na vida", Quino critica, com seu humor refinado, o individualismo, extremamente valorizado e insistentemente estimulado nas sociedades capitalistas.
Mafalda (encarnando a "criança típica"), diz para Miguelito que estava lendo numa revista uma matéria sobre self-made man.Seu amigo diz não saber o que é isso, e Mafalda, que também não entendeu direito do que se trata, sem muita certeza afirma que quando a pessoa nasce pobre e morre rica ela venceu na vida. Trata-se de uma tira riquíssima, que o professor pode utilizar para explorar contradições da sociedade burguesa, como por exemplo, a veracidade da idéia do self-made man, pois é impossível obter lucro, enriquecer, sem a "ajuda" da exploração econômica dos trabalhadores, sem a mais-valia, sem a transformação do trabalhador em mercadoria. Os diversos "Jobs", "Gates", "Rockfellers", "Rothschilds", "Eikes","Justus", idolatrados pela mídia, pelas editoras de livros sobre "Como ser um vencedor?", pelo senso comum, não construíram impérios sozinhos, tampouco com o esforço de seu próprio trabalho.
A expressão "vencer na vida" também pode ser explorada, uma vez que a existência de vencedores pressupõe a existência de "perdedores", denotando que na sociedade burguesa, a competição não apenas é estimulada como "premiada". É devastador o efeito da idéia de competição na sala de aula, como mostram as reações diante das notas, o esforço para ser o número um da classe, a decepção com o "fracasso". A frase "se você não estudar não será ninguém na vida" é, infelizmente, ainda bastante comum no ambiente escolar, por parte dos alunos, orientadores educacionais, professores. Provocar tais reflexões é muito importante para revelar as contradições da sociedade do "você vale o quanto ganha", onde os atalhos são mais estimulados que as travessias, o "empreendedorismo" mais evidenciado que o trabalho, o singular mais valorizado que o plural.
Contra-hegemonia no ensino de História e a relação hegemonia/educação
O conceito de contra-hegemonia não foi formulado por Gramsci. Corresponde a uma interpretação do conceito de hegemonia de Gramsci a partir de uma perspectiva crítica, atualizada e, sobretudo estratégica, por parte de inúmeros marxistas (os brasileiros Leandro Konder e Carlos Nelson Coutinho, por exemplo), objetivando traduzir/demarcar, em termos de luta ideológica e material, um projeto antagônico de classe, em relação à hegemonia burguesa. O termo, que se consolidou pelo uso, significa que a luta é contra uma hegemonia estabelecida, uma luta que objetiva a construção de uma nova hegemonia, e que por isso, corresponde a um projeto de classe distinto.
Para Eduardo Granja Coutinho,
Parafraseando Marx, pode-se dizer que toda hegemonia traz em si o germe da contra-hegemonia. Há, na verdade, uma unidade dialética entre ambas, uma se definindo pela outra. Isto porque a hegemonia não é algo estático, uma ideologia pronta e acabada. Uma hegemonia viva é um processo. Um processo de luta pela cultura. (Coutinho, 2008, p. 77)
E recuperando Raymond Williams, a partir de Chauí, frisa que a hegemonia "deve ser continuamente renovada, recriada, defendida e modificada e é, continuamente, resistida, limitada, alterada, desafiada por pressões que não são suas".(Ibidem)
Conforme discutido na parte "A hegemonia em Gramsci", a hegemonia corresponde à liderança de uma classe e suas frações sobre as demais; corresponde a uma direção política, cultural que é exercida por uma classe em aliança ou não com outras. Logo, um movimento contra-hegemônico sempre compreenderá a luta de classes, significando um projeto distinto de sociedade, como por exemplo, o comunismo em relação ao capitalismo.
É fundamental pontuar que ser crítico não significa necessariamente ser contra-hegemônico. Posições críticas a valores dominantes não necessariamente conformam uma contra-hegemonia. O Romantismo estabeleceu críticas importantes ao capitalismo, mas nem por isso foi contra-hegemônico, pois não propôs a superação do capital, não rompeu com o modelo burguês de sociedade, não forjou outra hegemonia.
Conforme dito anteriormente, apesar de Quino não ser marxista, de não defender o fim do capitalismo, ou o fim das classes, é possível que o professor de História (que também não precisa ser marxista para tal) a partir das críticas incisivas de Mafalda,suscite/construa sentidos contra-hegemônicos, questionando, a partir dela, os diversos elementos característicos da sociedade burguesa.
Como obra de arte, Mafalda explicita as contradições do momento histórico em que foi produzida, mesmo que seu autor não tenha tido a intenção disto ao desenhá-la. Ciente disto, é possível se apropriar da obra de Quino em sala de aula, não apenas para conhecer/compreender melhor os anos 1960 e 1970 na América Latina, mas também para provocar reflexões acerca das rupturas e sobretudo permanências oriundas deste período histórico, problematizando a sociedade de classes, o capital, o imperialismo, o modelo burguês de sociedade (expondo suas contradições), e costurando vieses contra-hegemônicos, ou seja, discutindo caminhos, possibilidades de construção de outra sociedade, de outro mundo (perspectiva contra-hegemônica).
Em sua leitura da hegemonia, Gramsci defendia a existência dois tipos de embate político: a guerra de posição (conquista da hegemonia civil) e a guerra de movimento (revolução permanente), estratégias específicas para condições da luta de classes específicas. A primeira se daria em países onde a sociedade civil estivesse estruturada (sociedades de "Estado ampliado" – o Brasil de hoje, por exemplo) e se constituiria numa "guerra de trincheiras", com recuos e avanços, através dos aparelhos privados de hegemonia (escola, partido, meios de comunicação, sindicato, Igreja), buscando conquistar posições de direção e governo dentro da sociedade. Já a segunda seria a forma possível nos países de frágil sociedade civil (sociedades de "Estado restrito" – a Rússia pré-Revolução de Outubro, por exemplo), correspondendo a uma irrupção rápida e violenta contra o Estado.
Os aparelhos privados de hegemonia não são monopólio da classe dominante que exerce a hegemonia: as classes dominadas que também desejam conquistá-la, segundo Gramsci, ocupam espaços dentro do aparelho que permitem a construção de "trincheiras" e logo, de uma guerra de posição (Moraes, op. cit., p. 40).
Sem dúvida, a escola representa um dos mais poderosos aparelhos privados de hegemonia. Compreendendo a guerra de posição como movimento de elaboração de contra-hegemonia, é possível entender que uma formação crítica, que promova a desalienação e a autonomia dos educandos, apontando para outros caminhos, permite conquistar posições importantes nos embates contra a hegemonia dominante (guerra de posição), e no limite, fortalecer a contra-hegemonia.
A crítica "Mafaldiana", no ensino de História, possibilita inúmeros pontos de entrada para a análise crítica da sociedade burguesa, expondo suas contradições. Uma aula de História sintonizada com tal percepção pode construir, coletivamente, sentidos contra-hegemônicos em relação à hegemonia burguesa. Obviamente não se defende aqui que o professor sozinho seja capaz de construir uma contra-hegemonia, processo complexo e dinâmico. A perspectiva é sempre coletiva, compreendendo os quadrinhos como ponto de partida e nunca de chegada (tampouco creditando a eles a capacidade de sozinhos, esgotarem as discussões e conteúdos da disciplina); entendendo o espaço da sala de aula como espaço da contradição, da heterogeneidade, como espaço de disputas onde alternativas ao modelo burguês de sociedade podem ser pensadas, debatidas, forjadas.
Outra contribuição fundamental de Gramsci para nossas pretensões neste trabalho é a compreensão de que hegemonia e educação mantêm uma relação dialética entre si. Para o pensador sardo, toda relação pedagógica é hegemônica, assim como qualquer relação hegemônica é necessariamente pedagógica (Jesus, 1989, pp. 122-123). A educação é imprescindível para as relações de direção (consenso) e dominação (coerção) de uma classe (hegemonia), da mesma forma que uma classe só é hegemônica de fato, quando sua liderança ideológico/cultural é consensual.
Em outras palavras, a chave para se entender a relação hegemonia/educação está no consenso (ideologias). Toda pedagogia compreende uma dimensão hegemônica (ou contra-hegemônica), pois constrói/refuta/legitima consensos. Da mesma forma, toda hegemonia (e contra-hegemonia) é uma ação pedagógica, pois não basta a força para que uma classe se torne hegemônica e/ou mantenha sua hegemonia – o vetor-consenso da dominação de classe é indispensável, ou seja, "educar" as concepções de mundo de acordo com seus interesses.
O filósofo italiano refuta a noção de ideologia como falseamento da realidade, compreendendo-a como "(...) uma concepção de mundo que se manifesta implicitamente na arte, no direito, na atividade econômica, em todas as manifestações de vida individuais e coletivas." (Gramsci, 1989, p. 16) Para Gramsci, a ideologia não reflete simplesmente o interesse da classe econômica, não é algo determinado pela estrutura econômica ou pela organização da sociedade, mas um espaço de luta (Bottomore, loc. cit.), uma representação da realidade própria de um grupo social (Liguori, 2007, p. 94).
Uma vez que é impossível pensar a hegemonia e a contra-hegemonia "por fora" das classes, é imperioso frisar que o encaminhamento de ambas depende de convicções e motivações ideológicas (Konder, 2002, p. 195).
Com Gramsci, entendemos que os aparelhos privados de hegemonia são os espaços responsáveis pela elaboração e/ou difusão das ideologias (Coutinho, 2007, p. 127), sendo primordiais para a conquista do poder de Estado nas sociedades complexas do capitalismo recente (Ibidem, p. 135).
Em síntese, ao defendermos a possibilidade do professor de História construir sentidos contra-hegemônicos na sala de aula, entendemos a escola como um destacado aparelho privado de hegemonia; a contra-hegemonia como um projeto de classe; corroboramos a idéia do vínculo dialético entre as relações hegemônicas e pedagógicas; afirmamos que uma análise dialética das concepções de mundo tem que começar com a distinção essencial entre as concepções que visam manter a ordem estabelecida e aquelas que visam transformá-la (Löwy, 2006, p. 19); defendemos que o processo de ensinar-aprender é sempre coletivo, dialógico, contraditório, e que não pode prescindir da crítica, da análise do real, da transformação de idéias, princípios, em práticas concretas, e finalmente, não pode jamais perder de vista o projeto de emancipação humana.
A baixinha Mafalda pensa e age a partir "de baixo", em seu duplo (múltiplos?) sentido (s). Defender outra educação possível, outra escola, é defender outra sociedade, e a crítica Mafaldiana sobre os problemas da sociedade contemporânea, onde todos são iguais, mas alguns são mais iguais que os outros, sem dúvida pode ajudar bastante o professor que "enxerga" o mundo a partir de uma perspectiva contra-hegemônica.
Referências
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CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1986.
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GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere / organizador Carlos Nelson Coutinho, Marco Aurélio Nogueira e Luiz Sérgio Henriques. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002 (vol. 3).
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LIGUORI, Guido. Roteiros para Gramsci. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2007.
LÖWY, Michael. Ideologias e ciência social: elementos para uma análise marxista. São Paulo: Cortez, 2006.
MORAES, Denis de. A batalha da mídia: governos progressistas e políticas de comunicação na América Latina e outros ensaios. Rio de Janeiro: Pão e Rosas, 2009.
POULANTZAS, Nicos. O Estado, o poder, o socialismo. Rio de janeiro: Graal, 1980.
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